在這次經(jīng)濟危機中，號稱培養(yǎng)職業(yè)經(jīng)理人的商學(xué)院飽受指責(zé)。公眾認(rèn)為管理教育沒有盡到責(zé)任，培養(yǎng)出的企業(yè)領(lǐng)袖既無道德準(zhǔn)則，也無社會責(zé)任感。然而，商學(xué)院卻認(rèn)為這恰恰反映了對MBA的職業(yè)化教育還不夠，應(yīng)該大力加強。許多學(xué)者大力呼吁：商學(xué)院應(yīng)回歸到創(chuàng)辦初期的本旨，培養(yǎng)大量技能嫻熟、嚴(yán)于自律的職業(yè)經(jīng)理人。更有學(xué)者喊出“現(xiàn)在是時候把管理變?yōu)橐环N真正的職業(yè)了”。他們認(rèn)為“真正的職業(yè)有自己的行為準(zhǔn)則，這些行為準(zhǔn)則的意義和重要性是通過正規(guī)的課堂教學(xué)傳授給學(xué)生的”。

　　然而，以本文作者理查德•巴克為代表的另一些專家對此并不贊同。他們指出，管理學(xué)科與醫(yī)學(xué)和法律等學(xué)科不一樣，管理是無法進行精準(zhǔn)定義的，因而不存在涇渭分明的范圍；人們對該學(xué)科需要的知識體系也沒有形成共識。沒有專業(yè)機構(gòu)承擔(dān)對該領(lǐng)域的控制職責(zé)，沒有正式的準(zhǔn)入考核與認(rèn)證，沒有統(tǒng)一實施的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)，也沒有相應(yīng)的淘汰機制。所以，管理不能說是一門職業(yè)，而且永遠不可能成為職業(yè)。

　　既然如此，作為管理教育機構(gòu)的商學(xué)院應(yīng)該何去何從？我們不會指望一個沒有專業(yè)資格的人順利完成一臺腦科手術(shù)，但成功經(jīng)營企業(yè)的人多半沒有MBA學(xué)位，我們似乎也不要求從事管理的人必須獲得MBA學(xué)位。管理教育當(dāng)然有助于培養(yǎng)出更優(yōu)秀的經(jīng)理人，然而，這種教育與職業(yè)教育之間畢竟存在著鮮明的本質(zhì)差別。

　　職業(yè)教育幫助個人掌握執(zhí)業(yè)所需的知識體系，它包含三個階段：1. 入學(xué)，對申請人進行智力與能力測試；2. 授課，教師傳授專業(yè)知識；3. 正式的評估，對通過者進行認(rèn)證。管理教育也包括入學(xué)、授課和評估三個階段，但這種相似只是表面的。

　　先看招生方面的不同：職業(yè)教育是把一個沒有或少有專業(yè)知識和經(jīng)驗的人培養(yǎng)成合格的專業(yè)人士。而管理教育則是典型的職后教育，即學(xué)員必須都具備相關(guān)經(jīng)驗。如果管理教育像職業(yè)教育那樣，接受缺乏工作經(jīng)驗的學(xué)員，就會曲解學(xué)習(xí)的本質(zhì)與目的。

　　再看授課：管理教育更注重領(lǐng)導(dǎo)力、適應(yīng)力等軟性技能的培養(yǎng)，這些特質(zhì)基本上是沒辦法在課堂上教授的，而課堂教授正是職業(yè)學(xué)校的特征。而且對于MBA學(xué)員而言，學(xué)習(xí)環(huán)境比課程本身更有幫助，課堂以外的學(xué)習(xí)才是最有價值的。看一個經(jīng)理人是否優(yōu)秀，就是看他的整合能力，而這也是管理教育不同于職業(yè)教育的關(guān)鍵，因為整合能力是教不會的，只能由學(xué)員自己把各種課堂知識串聯(lián)在一起。更為重要的是，管理教育強調(diào)相互協(xié)作性，通過互相分享經(jīng)驗來學(xué)習(xí)。

　　最后是評估，管理教育并不能像金融、會計等專業(yè)那樣來評估，因為管理教育的精華之處在于利用學(xué)員相互交流的機會培養(yǎng)軟性技能，而軟性技能的評估是不能只看分?jǐn)?shù)的。假如大家都信奉分?jǐn)?shù)最高的就是將來最優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)人，那將不可避免地產(chǎn)生負面影響。

　　哈佛商學(xué)院和斯坦福商學(xué)院之所以出名不是因為教授專業(yè)知識，而是因為它們提供的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)員在這個環(huán)境中可以整合、分享并積累商業(yè)經(jīng)驗，可以促進個人發(fā)展與成長，同時學(xué)習(xí)如何處理各種復(fù)雜的工作情況。所以，商學(xué)院不是職業(yè)學(xué)校，它們是未來企業(yè)領(lǐng)袖的孵化器。